(a) 교사의 권한 부여를위한 중요한 무기 제공

우선, 교사의 실천성 지식을 강조하는 것은 교육직업의 독특성과 대체성을 긍정하고 교사의 우세를 긍정하여 교사의 자존심과 자신감을 강화하는 것이다. 대략적으로 교사의 일반 문화 지식은 다른 지식인과 비슷하고, 학과 지식은 학과 전문가와 비슷하며, 교육학 지식은 교육 이론가와 비슷하다. 그들의 장점은 그들의 실천 지식에 있다. 이런 우세에 대한 인정이나 인정의 정도는 교사의 사회적 지위와 직업 기능의 확정에 중요한 의의가 있다.

우리나라 교사 직업의 발전을 살펴보면 교사는 권력과 주체 지위를 박탈당했다. 고대에도 교사의 일은 문화 전승과 관원 승진의 제약을 받았지만 근대처럼 사상성, 관료성, 기술성을 갖추지는 못했다. 과거에는 교사의' 사회화' 과정이 표준적인 제도화, 기술화 과정이 아니라 자기실천, 자기성장 과정이었다. 교사는 반드시 지식이 있는' 통재' 여야 하며, 지식을 창조하는 기초 위에서 지식을 전수해야 한다. 산업화 이후 학교는 공공사업이 되어 국가나 지방정부가 체계적으로 관리한다. 교사가 지식을 창조하는 특허는 제한되어 있으며, 그들은 국가의 직원이 되어 제도적인 직업노동에 종사하며 제도와 전문기술의 이중적 제약을 받는다. 교사가 무엇을 가르치는지, 어떻게 가르치는지, 어떤 자격이 있는지, 어떤 교학 임무를 맡는지, 모두 규칙과 제도의 제약을 받아 행정 감독을 받는다. 교사는 교과 내용을 마음대로 선택하고, 시간을 마음대로 지배하고, 교수 방법을 마음대로 채택해서는 안 된다. 교사는 노동자처럼 교육기계에 나사못이 되었다. 제도는 교육의 목적과 내용을 규정하고, 교육이론은 교육의 절차와 기술을 규정하고, 교사는 기술기준에 따라 교실에서 정해진 목표를 달성한다. [32]

근대 교사 전문화의 출현은 교사를 기존 체제의 건설적인 힘으로 더욱 만들었다. "전문적인 능력을 가진 교사는 더 이상 침묵이 아니라' 포맷' 의 연설자이다. 교육무대에서 프로교사는 연기가 점점 더 능숙해지는 배우일 뿐, 설정된 줄거리, 대사, 심지어 표정까지 가지고 있다. 권한 부여는 이런 전파의 기술화가 모든 분야에 더 깊고 성공적인 식민지화에 지나지 않는다. " [33] 전문 교육과 심학을 즐기고, 전문 단체를 소유하고, 학교 기반 과정을 개설하는 등 전문화에 대한 교사의 진전에도 불구하고, 그들만의 독특한 실천 지식은 아직 인정되지 않았다. 교사의 지식과 기술은 종종 일종의 경험으로 여겨지며, "학술 책상 위에 있지 않다." 전문화는 교사가 전문 표준에 따라 행동하고, 외부에 설정된 전문 규칙을 준수하며, 전문가의 임상 지도 및 평가를 받을 것을 요구한다. [34] 관료체계가 교학과정에 대한 집중 통제를 통해 교사들이 점점 이성적이고, 교육이 기술화되고, 창의력이 점점 상실되고, 교사들이 의미를 설명할 수 있는 공간이 점점 작아지고 있다. 결국 기술화 또는 기술화는 교사의 전문적인 추구가 되고, 교사의 전문자주성은' 어떻게 하는가' 를 생각하며' 왜' 를 추구하는 것을 잊는다. 우리가 교사가 전문가라고 강조할 때, 우리는 교사도 문화노동자라는 것을 잊고 교육의 가치, 문화, 정치적 의미를 잊어버린다. 아이러니하게도, 교사 전문화와 교사 업무의 기술화와 교사 자주성의 상실은 악순환을 형성한다. 교사 전문화는 교사 업무의 기술화로 이어지고, 과도한 기술화는 교사 전문발전의 자율성을 점차 상실하게 한다. [35]

전문정신을 높이 추앙하는 오늘날 교사들은 학과 전문가와 교육 이론가에 대해 서로 얽힌 감정을 가지고 있다. 그들은 한편으로는 학과, 교육 이론의 학습이 일상 업무의 실제 지도에 큰 의미가 없다고 생각한다. 한편, 그들은 학자의' 높은' 깊은 학식과' 높은' 지위를 부러워한다. 제도화 교육에 따른 교육 연구가 점점 과학화되고 기술화되면서 교사의 업무도 점점 절차화되고 기계화되고 있다. 교사는 지식의 소비자가 되어 전문가가 생산한 지식을 수동적으로 소비한다. 교육 연구 성과가 풍부하고 복잡할수록 교사의 사상은 더 간단하고 밋밋해진다. 선생님은 각종' 훈련' 이라는 이름으로 수업을 듣고, 필기를 하고, 시험에 응한다. 전문가 앞에서의 그들의 마음가짐은 학생들이 자기 앞에 있는 마음가짐처럼 안식처의 근거를 찾지 못했다. "지식은 나에게 이용된 적이 없지만, 나는 그것에 의해서만 통제될 수 있다." 그들은 전문가 앞에서' 실어증' 을 받았다. 목소리도 없고, 주체도 없고, 자아도 없다. [36] 그들 자신의 간단한 지혜는 전문가의 지식에 의해 길을 잃고 물에 잠겼다.

만약 우리가 교사가 자신의 독특한 실천 지식을 가지고 있다는 것을 인정한다면, 교사와 지식의 관계는 실질적으로 변화해야 한다. 교사는 더 이상 지식 생산 라인 단말기의 수동적인 소비자가 아니라 지식의 생산자이며, 시시각각 자신의 실용적 지식을 생산하고 있다. "지식" 은 더 이상 "해박한 지식" 이 아니며, 지식도 단지 가치 있는 것이 아니다. 교사의 일은 기술노동으로 간주해서는 안 되며 비판과 창조의 가치도 있다. 교사가 일단 지식을 생산할 권리와 능력을 얻게 되면, 이 세상의 피고나 피해자가 아니라 자신의 세계의 비판자와 창조자가 될 것이다. (참고: 일부 학자들은 교사가' 지식인' 이 아니라 본질적으로 노동자 계급에 속한다고 생각한다. 교사의 일은 다른 노동자들과 마찬가지로 모두 일정한 조작 절차를 기초로 하며, 작업 원리를 탐구하지 않는다. 유일한 차이점은 교사가 생산하는 제품이 사람, 기술이 다르고 노동의 복잡성이 더 높다는 것이다. 보고, 늦다. 교수 철학 [M]. 심양: 요녕 교육출판사,1993:175-183. 나는 이 관점이 대부분의 선생님의 현황을 반영한다고 생각하지만, 변할 수 없는 것도 아니다. 이 글은 교사 자신의 지식의 가치를 강조하여 교사가 지식을 창조할 권리를 돌려준다. ) 을 참조하십시오

교사의 전문성 개발을 위한 건설적인 도구를 제공하다

그 대체불가의 작용으로 교사의 실천 지식도 교사의 전공 발전을 위한 건설적인 도구가 될 수 있다. 교사의 행동의 의미를 이해하는 데 도움이 될 뿐만 아니라 교사의 전공 발전을 위한 실천의 출발점도 찾을 수 있다. 이렇게 말하는 데에는 세 가지 이유가 있다. 1. 교육은 교사의 실천 지식의 지원이 필요한 실천 분야이다. 현재 교육연구계가 제공하는 이론과 원리는 대부분 현실과 분리되어 며칠 전 교사의 업무 요구를 충족시킬 수 없다. 교사의 실천성 지식이 발달하면 외부 이론과 더 잘 결합하여 교사에게 보다 구체적이고 구체적인 지침을 제공할 수 있다. 2. 교사 업무는 개성화, 창조성, 발산성의 특징을 가지고 있으며, 기술과 기능뿐만 아니라 예술수양과 심미정취도 필요하다. 현재 교육연구계가 제공하는 교육교학지도는 너무 단일하고 기계적이어서 교사 업무의 복잡성, 동태성, 심미 기능을 간과하고 있다. 교사의 실천성 지식이 발달하면 교사의 개성적 특징을 충분히 발휘하여 교사의 창조적 공간을 넓힐 것이다. 3. 교사가 초심자에서 성숙한 전문가가 된 것은 기본적으로 학교에서 발생하며, 교사의 실천 지식은 결정적인 역할을 한다. 교사의 실천 지식 형성에서 학교의 역할이 인정되면 교사와 관련 교육 행정부는 학교 기반 교사 훈련 (학교 기반 교과 과정 개발, 학교 기반 관리, 행동 연구 등 포함) 에 더 많은 관심을 기울일 것입니다. ) 기존 자원을 기반으로 교사의 자기 전문성 개발을 위한 효과적인 메커니즘을 수립합니다. 교본 발전은 교사가 개인과 전공의 격차를 뛰어넘어 관료 집단의 전문화에서 자영업의 자주적 발전에 이르는 데 도움이 된다.

과거에는 교사의 실천 지식이 인정받지 못해 전문 건설에 효과적으로 사용되지 못했다. 교육 및 교수 활동에서 널리 사용되고 있지만' 가치 있는 지식' 으로 여겨지지는 않는다. 그것은' 교육' 이 아니라 그 교육의 본질이 발견되지 않았다는 것이다. 많은 선생님들 자신도 자신의 지식의 존재와 가치를 의식하지 못하여 자신의 문화적 입장과 표현을 잃었다. 많은 교육 개혁에서 교사들은 개혁의 동력과 열정이 부족하다고 여겨진다. 그 이유 중 하나는 교사의 지식이 존중되지 않아 자기 발전의 전망을 볼 수 없다는 것이다. (참고: 교사는 개혁의 저항이 되기 쉬우며, 이는 다른 체제, 정책, 객관적 조건과도 관련이 있다. 어떤 개혁은 교사의 어떤 기술의 발전에만 초점을 맞추고, 교사의 지식과 인지방식을 진지하게 고려하지 않는다. 일부 개혁 목표는 교사의 일상적인 업무 관행과 그들이 살고 있는 학교 문화가 너무 멀리 떨어져 있어 교사들이 강한 불확실성과 불안감, 그에 따른 저촉감을 불러일으키고 있다. 물론, 이것은 반드시 교사의 지식을 개혁의 실현 가능성을 측정하는 유일한 기준으로 삼아야 하는 것이 아니라, 그것을 개혁의 실천의 출발점으로 삼아야 한다는 것을 의미하지는 않는다. 개혁의 목표가 교사의 지식과는 거리가 멀다면, 비현실적인 목표를 포기하는 데 필요한 조정을 해야 한다. 개혁의 목표가 기본적으로 교사의 지식과 맞아야 교사의 인식 (및 후속 조치) 을 촉진할 수 있다. 따라서 어떤 교육개혁이라도 교사 지식의 발전을 촉진해야 할 뿐만 아니라, 먼저 교사의 지식을 이해해야 한다. 이를 바탕으로 우리는 교사의 지식을 더욱 심화시키고 교사의 지속적인 학습과 개선을 촉진 할 수 있습니다. [37]

교사의 실천 지식이 교사 교육에 미치는 계시는 교사의 실천 지식을 발전시키는 것이 학과 지식, 교육 이론, 모방 교수 기술을 주입하는 것보다 더 중요할 수 있다는 것이다. 과거 교사 교육은 보통 두 가지 방식을 취했다. 하나는 사범대학에서 교육이론과 학과 지식을 배우고 입소문으로 전해지며 필기시험에 참가하는 것이다. 두 번째는 초등 및 중등 학교 교육 실습에서 우수한 교사의 관찰 가능한 행동, 수업, 평가 수업, 면접 및 평가를 모방하는 것입니다. 전자는 이론 주입을 강조하고 현실에서 벗어났다. 후자는 기계 모방을 강조하며 분석, 비판, 명백한 묵회 지식이 부족하다. 외부 이론보다 교사의 실천 지식은 교사에게 더 친화력이 있고, 교사에게 안정감과 안정감을 줄 수 있어 영구적인 발전과 자발적인 성장을 더 쉽게 할 수 있다. 기계적인 모방보다 더 체계적이고, 더 명확하고, 비판적인 반성의 가능성을 가지고 있다. 교사는 이런 지식을 바탕으로 자신의 지능력을 깨달아야만 전문가에 대한 미신에서 벗어나야 자신의 지식을 표현할 수 있고, 비로소 자신의 지식의 성장점과 전문 발전의 공간을 찾을 수 있다. (참고: 나머지 질문은: 교사의 실천 지식을 어떻게 발굴하고 창조하고 전승 (포기하고 통합) 하는가? 이런 지식의 정의와 경계는 매우 모호하여 교사의 개인적 경험과 관련되어 발산성, 다양성, 상황성, 묵묵성의 특징을 가지고 있다. 명확하게 요약, 요약 및 홍보 할 수 있습니까? 이런 지식은 일정 범주 (예: 교사의 교육 경험, 나이, 문화 정도, 가르치는 과목, 가르치는 학생, 전형적인 교육 장면) 에 따라 분류할 수 있습니까? 어떻게 탐구와 창조에 필요한 조건 (예: 교사 지식의 인정, 느슨한 환경, 충분한 시간, 행동 연구 메커니즘) 을 제공할 수 있습니까? 그것의 전승에는 권위적인 요구가 있는 사제제가 필요하다. 어떻게 교육민주주의를 전제로 현대적 의미의 사제제를 실시할 수 있는가? (제자는 스승의 풍부한 경험 권위와 고무적인 권위를 존중하지만, 그의 법적 권위와 전통적 권위는 존중한다.) 전통과 현대가 어떻게 손을 잡는가 (침투적인' 사제' 모델과 체계화, 개방적인 교류, 협상의 결합), * * * 교사들에게 실천성 지식을 탐구, 창조, 전승할 수 있는 사고와 경로를 제공한다. 이 문제들은 모두 좀 더 심도 있는 현장 조사와 이론적 논의가 필요하다. ) 을 참조하십시오