교육의 관건은 교사이다. 최근 몇 년 동안 농촌 교사 부족 문제가 광범위하게 주목을 받아 농촌 교사 특근 계획 등의 조치를 실시하여 문제가 점차 완화되었다. 그러나 민족 지역, 특히 목축 지역의 이중 언어 교육은 가장 시급하고 중요한 문제이며, 오랫동안 지방 재력과 편성의 영향을 받아 온 난점이기도 하다. 많은 지역의 학교는 넓고 밝지만 자질이 우수한 교사가 부족하다. 군중들은 "주방은 좋지만 좋은 요리사와 좋은 음식이 부족하다" 고 묘사했다. 이러한 문제는 주로 다음과 같습니다.
1. 교사 수가 심각하게 부족하다. 전성 각지에서 일반적으로 이중 언어 교사, 특히 목축 지역이 부족하다. 통계에 따르면, 현재 전성에는 모두 교사 7200 여 명이 있다. 실제 수요는 이 수치보다 더 클 수 있다. 예를 들어 옥수주는' 양기' 기준을 달성하기 위해 34 1 1 여러 명의 교사가 있고, 일부 초등학교의 사제비는 1:60 이고, 잡다현은/Kloc-이다 스승의 역량이 부족하여 대반 현상이 보편화되고 있다 (옥수주 최대 대대 127 명). 목축 지역 최고의 이중어 학교 중 하나인 해북주 서해, 학교 보내기. 사제 대비 기준에 따르면 이중 언어 교사 34 명만이 결원 중이다.
교사 구조의 불균형. 교사 구조에는 중국어 티베트어 수학 교사가 많다. 관련 부서에서 조사한 66 개 민족 초중고 427 명의 전임 교사 중 문과 교사 3 15 명, 이과 교사는 157 명, 이중 언어 교사는 4 1 명으로 교사 총수의 26./ 음악, 스포츠, 미용과정은 이중 언어 교사가 적고, 대부분의 학교에는 영어, 정보기술 이중 언어 교사가 전혀 없고,' 교재를 나눠서 수업을 하지 않는다' 며, 현대교육에서 멀리 떨어져 있다. 많은 학교에는 티베트족 교사도 부족하다 (예: 학교 배치 조정 후 * * * 현에는 104 명의 티베트족 교사가 있다). 어떤 수업은 전혀 안 나오거나, 혹은 특정 학년 수업만 한다. 학생이 목축 지역에서 도시로 옮기거나 현성에서 성도로 옮기면 학업이 맞물릴 수 없다. 고등학교 전에 그들은 학교를 그만두거나, 학교를 버리거나, 탈락했다. 일부 학교는 선생님의 증감에 따라 수업이 증가하기 때문에 학교마다 수업이 동기화되지 않아 목가적 학생이 진학통일시험에 고심하고 있다.
교사의 전문성과 이중 언어 능력은 열악합니다. 2000 년에는 각 주 민족사범학원이 취소되었고, 일부는 중학교로 바뀌었다. 이후 초중고교 교사의 출처는' 전문화' 로 다양화되었다. 그 결과, 어떤 사람들은 교사를 일자리를 구하고 생계를 꾸려 나가는 수단으로 여기지만, 사범의 전공에 대한 기초지식도 없고, 심지어 수업 준비도 하지 않는 사람들도 있다. 대부분의 교사들은 이중 언어를 할 줄 모른다. 어떤 한족 교사들은 티베트어를 전혀 이해하지 못하고, 어떤 티베트족 교사들은 중국어 수준이 떨어지므로, 교학 실천에서 이중 언어 (교학어든 보조교학어든) 를 활용해 학생들의 지능을 개발하기가 어렵다. 학생들의 편리하고 효과적인 지식 수용에 영향을 미친다. 전문부문 조사에 따르면 전성 티베트족 초중고교 교사 8752 명 (그 중 전임 교사 65 10 명) 은 이중 언어 교사가 40% (주로 티베트어를 이해하지 못하는 것) 에 불과했다. 하이베이 티베트족자치주 강찰현 민족중학교에는 교직원 56 명, 전임 교사는 35 명, 그 중 티베트어 이중어를 할 수 있는 사람은 5 명에 불과하다. 해남티베트족자치주와 현민족중학교는 학교 배치가 조정된 169 명의 전임교사 중 이중 언어 교사가 45 명으로 30% 정도밖에 되지 않았다. 화룡현 웅현 티베트족향 14 행정촌 7 개 학교와 같은 산잡거지역에서는 티베트어 교사가 심각하게 부족하다. 많은 학교에서는 티베트어 수업을 하지 않는데, 그중 중심초등학교 14 반은 티베트어 교사가 2 명밖에 없다. 하이동의 화예, 탁창, 시닝 롤, 동콜, 사이코 상황이 더 심각하다.
교사 훈련은 심각하게 뒤쳐져 있습니다. 어떤 곳에서는 훈련 기금이 없습니다. 일부 학교에는 교사를 보낼 교사가 충분하지 않습니다. 목축 지역의 교사들은 대부분 10 여 년 동안 근무해 왔으며, 한 번의 훈련도 받지 못했다. 그들의 전문 지식은 제한적이다. 그들의 교수 관념은 낡고 경직되어 있다. 그들의 교수법은 융통성이 없고, 천둥과 같다. 그들은 새로운 교재에 대한 이해가 깊지 않다. 그리고 그들의 교구가 부족하여 교육의 효율성에 영향을 미쳤다.
5. 교사 대우가 나쁘고, 대오가 매우 불안정하다: 목축 지역의 총 인구가 적고, 교사 직함 평가가 어렵고, 정원이 제한되어 있다. 많은 현에는 특급교사가 한 명도 없어 교사의 적극성과 진취심을 꺾었다. 목가적 학교는 힘들고 단일하여 현대 사회와 거의 단절되어 있다. 책임감이 강하고 각오가 높은 소수의 선생님을 제외하고는 일부 선생님들이 과도하고 학생을 지체하며 학부모의 의견이 다르다. 옥수 직업학교는 청해민족대 전문반의 교학 임무를 맡고 있다. 노교사, 전문가, 대학원생이 많지만 교사 직함은 중학교 시리즈에 적용된다. 정교수가 없고, 조건이 나쁘고, 환경이 열악하여, 백본 교사를 유지하기가 어렵다. 옥수주의 전임 교사의 9% 만이 고급 직함을 가지고 있다.
자격을 갖춘 중국어 교사의 심각한 부족. 국가는 장구의 실제 상황에 따라 중국어를 제 2 언어로 하는 학교를 위해 중국어 교재를 편성하고 소수민족 중국어 수준 시험을 실시하여 과학성, 시대성, 앞날을 내다보는 인력을 조직한다. 그러나, 이 성에는 소수민족 중국어 전공을 개설하는 대학이 하나도 없다. 전원학교는 국어의 교학 환경과 교수법이 부족하다. 교사는 중국어 교육의 훈련을 거의 받지 못했고, 기본적으로 소수민족 중국어 교육의 특수성과 규칙성을 파악하지 못했다. 흔히 볼 수 있는 것은' 중국어를 알고 중국어를 가르치다',' 중국어를 잘 가르치다' 또는' 한인이 중국어를 가르치고 티베트인이 이중어를 가르친다' 이다. 따라서 목축 지역 학생들이 어떤 형태의 이중 언어 교육을 받든 간에, 그들의 중국어 수준은 매우 나쁘다. 일부 학교에서는 학생의 국어 능력 차이를 비국어 과정의 교학 언어로 귀결시켜 국어 교사, 국어 교수, 학생의 국어 능력 배양을 고려하지 않았다. 이외에는 * * * 현민족중학교가 티베트족 학생들을 위해 중국어를 잘 가르치는 관모 과외를 개설했고, 과제팀이 조사한 학교 교사 중 누구도 중국어를 제 2 언어로 하는 교사 자격을 갖추지 못했고, 초등학교 관리와 교학 수준은 기본적으로' 중국어 교사' 전공과 한어문학학과 (중문과) 의 차이를 이해하지 못했다.
7. 선생님은 자신에 대한 요구가 높지 않다. 학교 교사 관리 제도가 건전하지 않아 상벌이 불분명하다. 학교는 자질구레한 일을 처리하느라 바쁘고, 교사 관리가 엄격하지 않아 초중고교 교사의 책임감이 떨어지고, 교육에 대처하지 못한다. 어떤 선생님들은 수십 년 동안 수업을 준비하지 못했는데, 현대화된 멀티미디어 수단은 말할 것도 없다.
8. 이중 언어 교육과 이중 언어 교육에 대한 과학적 인식과 정확한 이해가 부족하다. 언어학과 교육학은 일반적으로' 이중 언어 교육' 과' 이중 언어 교육' 을 두 가지 다른 개념으로 여긴다. 이중 언어 교육' 이란 다민족 국가 또는 지역에서 소수민족 언어와 주요 민족 언어를 사용하는 교육을 말한다. 그것은 정치, 경제, 문화, 교육 체제, 교재 개혁, 학제, 진학, 취업을 포함한 전체 교육 체계를 포함한다. 현재, 대부분의 장한이중어 학교는 이미 장한영 삼어교육 단계에 들어섰다. "이중 언어 교육" 은 언어 수업 이외의 비언어적 교과 과정에서 두 언어가 주요 교육 언어와 보조 교육 언어가 완전히 결합된 교육 형식을 의미하며, 교육 언어의 문제입니다. 그러나 청해의 대부분의 지역과 학교에서는 지금까지 이러한 전문 개념을 엄격하게 구분할 수 없다. 심지어 이중 언어 교육과 중국어 교육을 혼동하고, 일반 민족 학교와 이중 언어 학교를 혼동하고, 언어 과정의 역할과 비언어 교육 용어의 역할을 혼동하는 등 이상한 현상까지 나타나고 있다. 교육과학법에서 벗어나 학교 설치, 학교 운영 형식, 농목민 자녀의 진학 취업에 영향을 미쳤다.
(b) 학교 운영 모드는 이중 언어 교육의 질에 영향을 미친다.
과거 청해성은 행정구역을 기반으로 한' 작고 완전한' 목구 학교 구도를 세우고, 학교 운영 규모가 작고, 학교 운영 비용이 높고, 학교 운영 효율이 낮으며, 교육의 질이 떨어지고, 교육 자원 낭비가 심각하다. 2007 년 청해 평균 학교 규모 초등학교 195 명, 중학교 244 명, 고등학교 762 명, 서부 지역은 각각 34 1 사람, 939 명, 1,; 2008 년 농촌 목축지에는 1037 개 초등학교와 50 명의 학생의 교과점이 있었다. 그중 해남 50 명 이하의 초중고등학교 1 16 곳, 5 1 부터 100 명까지의 학교 89 곳이 전주 학교 총수의 3/KLOC 를 차지했다. 귀남현에서만 마을급 초등학교는 64 곳, 50 명 이하는 34 곳, 5 1 학생은 1 1 곳이 있습니다. 학교 배치 조정은 이미 교육 발전과 개혁의 중요한 부분이 되었다. 이를 위해 지난 2 년 동안 막대한 투자를 했다. 20 10 청해는 76 억원을 모금하기로 결정하고, 3 년 동안 학교 배치 조정과 학교 안전 공사 건설을 완료하기로 했다. 그러나 새로운 갈등과 문제도 야기했다.
1. 학교 규모가 커지면서 교육과 일상적인 관리가 어려워졌습니다. 2006 년 이후, 전성은 학교 배치 조정을 가속화하고 농목구 학교는 분산소규모에서 집중 초규모로 빠르게 전환되었으며, 서해 1, 140 초등학생, 현민족중학교 234 1 과 같은 수천 명의 학생들이 있습니다. * * * 현과 이중어 초중고등학교 13 곳, 학교당 평균 820 명, 반당 52 명. 조정 방안에 따르면 문원현 기숙제 학교는 초등학생 2947 명을 보유한 학교로 확장된다. 이 중 하숙생만 2564 명이다. 학교 규모는 급속히 확대되었지만 교육 숙박 안전 위생 등의 관리 경험이 부족해 관리 능력과 방법을 따라가기가 어려워 새로운 갈등과 어려움이 생겼다. 선생님들이 대답했습니다. "저는 선생님이었는데 지금은 가정부, 호위, 관리자, 경비원입니다." 지금까지 각지에서 학교의 규모, 반, 학생 수에 대한 규정도 없고, 학교 관리, 교육 수준, 능력에 적합한 기준도 없다.
2. 학교가 계속 집중하여 목축 지역의 생산 생활 방식에 적응하기가 어렵다. 농목구는 인구가 적고, 산업구조가 단일하며, 생활방식이 간단하고, 군중이 거주하고 분산되며, 산고곡이 깊어 학교 배치 조정의 객관적인 근거가 되었다. 학교 배치가 전면적으로 조정되어, "국정고, 현에서 중학교, 향에서 초등학교, 촌에서 취학 전 근무를 한다" 고 한다. 스스로 돌볼 능력이 없는 아이들은 태어난 부모, 가족, 자연, 사회환경을 일찍 떠나 가정교육, 마을 사회교육, 현지 문화로부터 고립되었다. 그들은 부모와 가족의 본연의 애정과 본연의 교육이 부족하여 학습, 사고, 언행, 생활 등 여러 방면의 불편함을 초래하였다. 학습에 지쳐서 학교를 그만두는 것이 보편적인 현상이 되었다. 아이들이 "배우기" 를 잘하도록 하기 위해서, 일부 목축 지역 노인들은 도시에 가서 배독하고, 어른들은 방목하여 생계를 꾸려 나간다. 한편, 학생들은 교육을 받고, 방임하고, 존귀한 처우를 하고, 반면에, 가정 생산 생활의 부담이 가중되어 이른바' 맹으로 돌아가 빈곤으로 돌아가는 현상' 을 초래하고 있다. 하이서주 도란현 교육자원 통합, 온수, 고리향 3 개 향진 몽골족 초등학교와 4-6 학년 티베트족 학생들이 현민족중학교로 철수해 학생들의 중퇴율이 크게 높아져 민족학교 학생 수가 감소하기 시작했다.
3. 각종 학교가 임의로 합병되어 관리 수준과 교육의 질이 마련되기 어렵다. 일부 민족 학교와 이중 언어 학교는 일반 학교와 합병된다. 합병 후 학교 규모 확대, 학급 수 증가, 학생 구조 복잡, 학교 관리 단순화, 비용 절감. 그러나 각 반의 교육 요구 사항, 교육 진도, 교과 과정 설정은 모두 다르며, 교안 작성, 시험 감독 요구 사항도 다르거나, 학교의 특정 과정에 대한 선호도와 배려도 다르다. 학교는 이러한 문제들을 조율하고 교육의 질을 향상시키기가 어렵다. 동시에, 이중 언어 교육 모드, 교재, 교사 능력 등의 차이로 인해, 모델별 학생 간의 격차가 확대되어 분반, 교육, 학부모 평가에 영향을 미쳤다. 예를 들어 두란현 민족중학교에는 1478 명의 티베트인과 몽골족 학생이 있는데, 모두 유목민 자녀이다. 몽골어반은' 1 등 모델' (몽골어는 교학어임), 티베트어반은' 2 등 모델' (중국어는 교학어임) 을 시행하고, 몽골어반의 교학효과와 진학률은 항상 우선이었다 (2009 년 몽골족 학생 90 명과 티베트족 학생 65438 명이 대학에 지원했다).
4. 과학적 평가 지표 체계가 부족하여 학교 배치 조정과 이중 언어 교육 정책의 임의성이 크다. 주정부 계획에 따르면, 20 12 년까지 지방의 초중고등학교 수는 2009 년 2545 개에서 1 127 개로 감소율이 54% 로 감소할 것으로 전망된다. 이러한 조정은 교육 행정부의 서류와 지도자의 연설에 의해 결정된다. 현 교육국과 농촌 간부 군중이 동의하면 학교가 조정된다. 각지에서 엄격하고 전문적이며 과학적인 검사, 논증, 평가 절차가 거의 없어 일의 임의성이 크다. 농목문화 배경, 생산생활 풍습의 차이, 민족촌 특수한 교육 수요도 고려하지 않는다. 일부 민족 학교와 민족마을의 합법적인 권익과 합리적인 수요는 간과되었다. 예를 들어 해북주는 학교 배치 조정을 통해 초중고등학교 수를 2009 년 193 에서 39 개로 80% 까지 줄일 계획이다. 조정 후 전주 1 1 읍에는 초등학교가 없을 것이다. 여기에는 해연현 할러경과 문원현 황성 두 몽골 읍 (즉, 해북현) 이 포함되며, 조정 과정에서 서로 다른 유형의 학교의 합병, 관리 체제, 스승이 포함된다.
5. 행정 수단으로 교수 모델을 마음대로 바꿔 교학 연결에 영향을 끼쳤다. 일부 지역의 교육 행정부는 교육 환경, 교육 조건, 학생의 언어 경험과 능력의 차이를 중시하지 않으며, 기존 교사의 능력과 현실을 존중하지 않는다. 그들은 행정 수단을 통해 교수 모델을 바꾸어, 교수 연결에 영향을 미쳤다. 예를 들어 해남주와 현민족중학교는 대형 기숙제 민족중학교, 학생 650 명, 중학교 각 학년 2 개 반, 고등학교 각 학년 3 개 반이다. 학생들은 주로 5 개의 목축향, 4 개의 농업향, 현에서 왔다. 그것의 비언어적 과정은 중국어로 가르치지만 티베트어만 있다. 티베트어로 강의를 하던 축향초등학교 학생들은 교실 언어에 전혀 적응할 수 없었고 성적이 떨어지자 일부 학생들은 학교를 그만두어야 했다. 이로 인해 일부 지역 소수민족 현대인재가 본민족 발전 수요에서 벗어나는 문제도 발생했다. 첫 번째 모델의 학생은 중국어 수준이 낮고,' 민고민' 전공은 좁고, 취업 채널은 좁다. 2 종 모델구 학교 국가 언어 수준이 낮고, 교육의 질이 주변 일반학교와 경쟁력이 없어 진학입학 비율이 해마다 떨어지고 있다.